Famiglie e studenti

Tra teoria e pratica, il viaggio nel labirinto legislativo (e non) che definisce le competenze

di Patrizio Piccioni

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Le “competenze” da anni rappresentano una parola magica che contiene e suscita tutte le aspirazioni di chi vuole una scuola migliore: innovazione, efficace rapporto col mondo del lavoro, maturazione personale dei discenti et cetera. Per “competenze” si intendono quei saperi che si è in grado di riapplicare o “ricontestualizzare” in diversi contesti di studio o di lavoro: sai l’inglese non se rispondi bene al prof, ma se sai cavartela nel centro di Londra, o per lo meno se quello che hai imparato, diciamo al liceo, ti è utile per proseguire con successo gli studi ad una Facoltà di Lingue.

Tra sapere e problem solving
Scontata una prima fase entusiastica (è pur vero che questo, proprio questo, dovrebbe essere la finalità del sistema formativo), sorgono le prime perplessità. Sì, ma come le misuro, come le valuto, e in fondo, come produco un percorso per le competenze?
Non posso mandare a Londra gli studenti dopo ogni unità didattica, e fuori dall’ironia, vi sono competenze disciplinari realmente difficili da misurare: per la matematica, dove lo mando lo studente? Al supermercato a fare bene i conti? In uno studio di ingegneri a calcolare i vincoli statici per far stare in piedi un palazzo? Ricordiamo che molta parte del sapere che somministra la Scuola, è preliminare ad una applicazione concreta nel mondo del lavoro. Non insegno le disequazioni per tradurle qui e ora in «criteri di spesa alternativi in diversi supermercati». Proprio la somministrazione di una sapere organico e coerente talvolta può dare l'impressione erronea di allontanare dalla acquisizione delle «competenze», mentre in realtà un continuo ricorso a episodi di simulazione ad attività professionali finisce per portare a qualcosa di frammentario e disorganico.
Cioè: solo una profonda ed organica somministrazione dei saperi preliminari, anche se temporaneamente non applicati, sarà in grado di creare quella “mentalità” verso la soluzione di problemi concreti. Le declinazioni latine non si applicano in se stesse: forniscono una scioltezza e chiarezza di espressione che tutta insieme si tradurrà in competenza.

Il problema corpo docente
Il legislatore, anzi quel sistema affetto da personalità multipla e comportamento multipolare che chiamiamo “legislazione scolastica” ha peggiorato la situazione: se confrontiamo le indicazioni sulle competenze delle principali fonti (european framework, indicazioni Gelmini, indicazioni Fioroni e loro evoluzioni), diventiamo pazzi. Già è difficile comprendere l’applicabilità e la misurabilità di singole definizioni. Cos’é «imparare ad imparare» ? Se uno studente impara , ha solo «imparato» o ha anche «imparato ad imparare»? E se non impara, dobbiamo prima insegnargli ad «imparare» tout court oppure dapprima «insegnargli ad imparare ad imparare»? E poi, i docenti hanno le competenze per «insegnare ad imparare, ecc.»? O si deve postulare l’esistenza di una dimensione di «imparare ad insegnare ad imparare ad imparare»? Problemi che fanno girare la testa .
Quando poi si cerca di creare un modello che comprenda le diverse fonti (perché di fonti normative si tratta, e come tali vanno applicate), quello che esce fuori non è rappresentabile neanche con un tesserato o ipercubo. Cinque competenze Gelmini, 4 assi per 16 competenze Fioroni, 8 livelli di abilità-conoscenze-competenze dell' european framework. Nemmeno una definizione ricorrente: le terminologie risultano inconfrontabili e inassimilabili.

Il nodo valutazione
Nei momenti in cui tale squinternato coacervo di parole incontra la quotidianità dell’operare scolastico, una sorta di saggezza burocratica riduce tutto a meccanismi tassonomici scontati quanto vuoi, ma almeno eseguibili: facciamo l’esempio della certificazione delle competenze obbligatoria alla fine della terza media e della seconda superiore.
Le competenze (16, divise in quattro assi) vengono misurate con tre aggettivi del tipo : base-iniziale-avanzata. Agli studenti con insufficienze o sufficienze risicate si appioppa “base” (e spesso sorge la sensatissima obiezione: ma non esiste un termine che possa far dire che le competenze non sono raggiunte nemmeno in minima parte?); allo studente in situazione di profitto dal mediocre al soddisfacente va il secondo termine, per gli otto e i nove il terzo.

Talvolta il dibattito entra in corto circuito. Esiste infatti una categoria di studenti che sembrano avere più competenze che conoscenze. È il caso del “quattro“ a inglese che sbaglia tutti gli esercizi di grammatica ma , durante gli scambi coi ragazzi di Brighton ha comunicato meglio di tanti altri. «Questo lo vedo con competenze avanzate», dice una collega. L’altro replica e così ti dai la zappa sui piedi: così risulta che lui ha imparato nonostante la scuola, che non ha saputo fornirgli le basi grammaticali! Allora torniamo a “base”, praticamente il voto che diamo alle nostre competenze di docenti, non agli studenti.


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