Famiglie e studenti

La sfida delle competenze linguistiche, e la (lunga) strada ancora da fare

di Flavia Foradini

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Se nel contesto internazionale , rispetto alla conoscenza delle lingue straniere gli italiani adulti non sono messi bene, per gli adolescenti non va meglio. Sulla carta, alla fine della scuola media, un alunno dovrebbe avere un congruo livello A2 nella lingua straniera, studiata magari già dalla scuola materna. Ma la prassi dice che una cospicua parte di essi comincia il biennio obbligatorio alle superiori con un livello A2 disomogeneo o addirittura ancora un livello A1.

I ritardi linguistici degli studenti
Però la riforma della scuola chiede giustamente un livello B1 al termine dell’istruzione dell’obbligo, cioè alla fine della seconda superiore o comunque a 16 anni. Anche qui, la prassi dice che il primo biennio è spesso tutto dedicato a cercare di colmare lacune di tutto il livello A, e il B1 diventa spesso coerente solo in quarta o solo in quinta, quando invece si dovrebbe lavorare per consolidare il B2 richiesto per l’esame di stato. Una consistente percentuale di maturandi si presenta a giugno senza un equilibrato livello B2.

La strategia ministeriale
Però da quest’anno le classi quinte devono svolgere una disciplina non linguistica in una lingua straniera: con l’ultimo sconto ministeriale, “di norma il 50%” di quel monte ore. La normativa non prevede alcun esame preliminare delle competenze linguistiche degli studenti, onde appurare se siano davvero in grado di affrontare il Clil e dunque trarne vantaggio. L’effetto sciagurato è duplice: da un lato, si rischia il potenziamento del divario interno alle classi, fra chi ha i prerequisiti e chi è ancora alle prese con acca aspirata, aggettivo o avverbio, consecutio temporum, lessico per descrivere casa e scuola. Dall’altro, paradossalmente lo studente rischia alla fine della quinta di saper parlare delle colonne del Partenone in italiano e dei suoi capitelli in francese ma non in italiano.

Realtà scolastiche variegate
La soluzione di lasciare che il Clil fosse un volontario percorso di eccellenza, da affiancare al normale piano di studi, per studenti almeno tra B1 e B2, raccogliendoli da varie scuole per lavorare (e virtuosamente competere) sotto la guida di specialisti formati appieno, non è stata purtroppo adottata. La realtà scolastica italiana è molto diversa da quella di Paesi dove il plurilinguismo è assodato, e a livello scolastico c’è ancora molto da fare per fornire innanzitutto ai giovani una congrua, solida base linguistica. Non solo in L2 o L3.
Con la qual cosa si ritorna al traguardo principe dell’Unione Europea: il trilinguismo. Che non vuol dire la sostituzione di una lingua con un’altra, bensì madrelingua più due lingue comunitarie. Non la capacità di parlare di Olocausto in italiano, Pirandello in inglese, Tiepolo in tedesco, sistemi fluviali in spagnolo e banche in francese, bensì una competenza a tutto tondo e tale in tre lingue, da poter affrontare la stessa vasta gamma di temi in modo accettabile in tutti e tre gli idiomi: tre binari paralleli e contigui, non un binario a scartamento ridotto, affollato di vagoni celibi. Così come è concepito, ed essendo curricolare, il CLIL sostituisce, non affianca.


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